Sobre o que lemos a respeito da aprendizagem antes de decidir como organizá-la. Um ensaio a partir do curso Leaders of Learning, de Richard Elmore, escrito para a realidade das escolas brasileiras.
A reunião estava marcada para decidir sobre uma plataforma. Adaptativa, dizia a proposta. Personalizada. Com relatórios em tempo real e trilhas individuais para cada aluno.
A escola era uma particular de porte médio, dessas que disputam matrícula bairro a bairro. A diretoria discutiu o que diretorias discutem: preço, implantação, se os professores dariam conta, se a concorrente da avenida já tinha comprado. Duas horas depois, a compra estava aprovada.
Ninguém, em nenhum momento, perguntou o que aquela escola acreditava sobre como as pessoas aprendem.
Não por descuido. A pergunta simplesmente não parecia necessária. Todo mundo ali trabalhava com aprendizagem havia décadas. Perguntar o que é aprender, numa reunião de gestão, soaria como perguntar a um grupo de pescadores o que é água.
Mas é exatamente essa a pergunta que estava decidindo tudo. Sem ter sido feita.
Passei vinte e sete anos em sala de aula. Fundei uma escola, dirigi outras, assessorei centenas delas, públicas e particulares, em capitais e em cidades onde a escola é o maior prédio da rua. E vi essa cena se repetir em contextos muito diferentes. O objeto da decisão mudava: uma plataforma, um horário, um sistema de ensino, uma contratação, um projeto pedagógico novo. A estrutura era a mesma. Decidia-se sobre a aprendizagem sem ler o que se pensava sobre a aprendizagem.
Fiz um curso da Universidade Harvard chamado Leaders of Learning, conduzido por Richard Elmore, um dos pesquisadores que mais influenciaram o pensamento sobre gestão educacional nas últimas décadas. O curso inteiro se sustenta numa frase que ele repete com variações do começo ao fim:
Sua teoria de aprendizagem determina sua teoria de liderança.
À primeira vista, parece frase de abertura de congresso. Não é. É uma acusação delicada.
O que Elmore está dizendo é que toda pessoa que decide sobre educação carrega uma teoria sobre como as pessoas aprendem. O diretor carrega. A coordenadora carrega. O professor, o mantenedor, o secretário de educação, o pai. Essa teoria quase nunca foi escrita. Quase nunca foi examinada. Muitas vezes, quem a carrega não sabe que a carrega.
E, ainda assim, é ela que decide.
É ela que decide quando a escola compra a plataforma. Quando o pai escolhe o colégio. Quando a coordenadora monta o horário, quando o professor organiza a prova, quando a secretaria distribui a verba, quando o mantenedor aprova o projeto pedagógico que promete inovação.
Elmore construiu seu quadro olhando para as escolas americanas. Mas a teoria invisível não precisa de passaporte. Ela opera na escola pública de periferia e no colégio de elite, na sala multisseriada do interior e no prédio envidraçado da capital. O que muda é o cenário onde ela trabalha. E o Brasil, com suas duas redes que quase não se falam, oferece a essa teoria um cenário particularmente revelador.
Este ensaio é sobre essa teoria invisível. Sobre o quadro que Elmore construiu para torná-la visível. E sobre o que esse quadro revela quando é trazido para cá. Para o país do ENEM e do Ideb, da apostila e da merenda, do cursinho popular e do colégio que estampa aprovados em outdoor.
A gramática que ninguém escreveu
Uma escola declara muitas coisas. Declara missão, valores, propósito. Declara no site, no manual da família, no discurso de formatura. No Brasil, declara também num documento com força de lei: o projeto político-pedagógico, que toda escola precisa ter e que, em muitas delas, ninguém abre entre uma renovação e outra.
Mas uma escola também ensina o que acredita por outros meios. E esses outros meios não passam pelo departamento de comunicação. Nem pelo PPP.
O horário ensina. A prova ensina. A forma da sala ensina. O critério de agrupamento dos alunos ensina. A maneira como um professor é avaliado ensina. O que acontece quando um aluno erra ensina. Nada disso aparece como declaração, e tudo isso funciona como uma. Quando o discurso e a estrutura dizem coisas diferentes, os alunos aprendem com a estrutura.
O que Elmore percebeu, e o que o curso organiza, é que por baixo de todas essas escolhas cotidianas existe um pequeno conjunto de crenças sobre a aprendizagem. Poucas crenças, na verdade. Duas perguntas bastam para mapear quase todas.
A primeira: o conhecimento tem dono?
Ou seja: o que vale a pena aprender já está definido, organizado em sequência, guardado em algum lugar autorizado, seja um currículo, uma base nacional, uma apostila, um edital, um especialista? Ou o valor do conhecimento é definido pelo uso que cada pessoa faz dele, e por isso está espalhado, acessível, sujeito à escolha de quem aprende?
A segunda: aprender é um ato de um ou de muitos?
A unidade da aprendizagem é o indivíduo, sua atenção, seu esforço, seu desempenho? Ou é a relação: a conversa, a comunidade, a rede de pessoas que se ensinam mutuamente?
Elmore chama a primeira pergunta de eixo entre o hierárquico e o distribuído. E a segunda, de eixo entre o individual e o coletivo.
Duas perguntas, dois eixos. Cruzados, formam quatro territórios. Ele os chama de Modos de Aprendizagem.
Antes de percorrê-los, um aviso que o próprio Elmore faz questão de dar. Nenhum quadro dá conta de uma pessoa. Nem de uma escola, nem de uma rede de ensino. Os quadrantes são versões extremas de pontos de vista. Ninguém mora inteiro num deles. A maioria de nós migra, mistura, muda de posição conforme o assunto e conforme a idade dos filhos.
O mapa não existe para classificar ninguém. Existe para tornar explícito o que estava implícito. Porque não se examina o que não se vê, e não se decide bem sobre o que não se examinou.
Um quadro desses funciona como uma lente, não como um veredicto. E toda lente, ao revelar uma parte da cena, esconde outra. Convém não esquecer isso em nenhum parágrafo do que vem a seguir.
O primeiro território: a escola que todos reconhecem
Comece pelo mais familiar. O conhecimento organizado em sequência: primeiro o básico, depois o avançado. As turmas organizadas por idade. As expectativas definidas por ano e por disciplina. O boletim. O histórico escolar. A responsabilidade de aprender depositada, em última instância, no aluno, que precisa demonstrar sozinho que dominou cada bloco antes de avançar para o próximo.
Elmore chama esse território de hierárquico-individual. É a escola em que quase todos nós estudamos. É a escola que aparece na cabeça de qualquer pessoa quando alguém diz a palavra escola.
No Brasil, esse território tem duas encarnações que raramente são lidas juntas. Lidas juntas, revelam que são a mesma coisa vestida de tecidos diferentes.
A primeira encarnação mora na rede particular. É outubro. Na fachada de um colégio de classe média, uma lona de dez metros exibe rostos sorridentes de adolescentes, com o curso e a universidade embaixo de cada um. Medicina. Direito. Engenharia. Dentro do prédio, o terceiro ano vive o calendário dos simulados: um por mês, gabarito no sábado, ranking na segunda. As famílias recebem o boletim de desempenho comparativo pelo aplicativo. A apostila do sistema de ensino contratado define, semana a semana, o que cada professor de cada unidade do país estará ensinando naquele dia. Há uma eficiência real nisso. Uma engenharia de décadas destilada em fascículos coloridos. A escola inteira é uma máquina apontada para um exame: antes o vestibular, hoje o ENEM. E a máquina funciona. As lonas de outubro provam que funciona.
A segunda encarnação mora na rede pública. À primeira vista, não se parece em nada com a primeira. É uma semana de setembro numa escola municipal, e a coordenadora reorganizou tudo para o que o calendário chama de semana do Saeb. Os professores do quinto ano receberam, meses antes, as listas de descritores, as habilidades que a prova federal vai medir. Vêm treinando itens de múltipla escolha com as crianças desde o semestre passado. O resultado daquela prova, combinado com os dados de aprovação, vai compor o Ideb da escola. O Ideb da escola vai aparecer numa tabela pública. A tabela vai ser lida pela secretaria, pela imprensa e pelo prefeito.
Ninguém ali estampa lona na fachada. Mas a estrutura profunda é idêntica à do colégio da lona. Conhecimento sequenciado por descritores. Desempenho individual medido por prova. Escola inteira lida por um número.
O outdoor e o Ideb são o mesmo quadrante falando dois dialetos.
A tentação, num ensaio como este, seria caricaturar esse território. Resisto à tentação, por dois motivos.
O primeiro é que esse modelo não nasceu de um erro. Ele responde a perguntas reais. No caso brasileiro, a perguntas dramáticas. Como garantir que todos tenham acesso a um corpo comum de conhecimento, num país que até outro dia não garantia sequer a vaga? Como saber se alguém aprendeu, num sistema com quarenta e sete milhões de matrículas na educação básica? A Base Nacional Comum Curricular, as avaliações externas, a sequência e a medição são respostas a essas perguntas. Podem não ser as únicas respostas possíveis. Mas são respostas, não acidentes. Quem já viu uma rede municipal descobrir, pela avaliação externa, que seus alunos do quinto ano não liam, sabe que a medição também pode ser um ato de justiça. O número que rotula é o mesmo número que revela o invisível.
O segundo motivo é que caricaturar esse território impediria de ler o que ele exige de quem lidera dentro dele. E é aqui que o curso de Elmore fica interessante: cada modo de aprendizagem produz um modo de liderança correspondente. Numa organização hierárquica-individual, liderar é, antes de tudo, compreender uma estrutura estável. Papéis definidos, carreiras previsíveis, autoridade distribuída por posição. E operar bem dentro dela.
Só que a estrutura estável brasileira se desdobra em duas. E as duas exigem leituras diferentes.
O diretor da escola particular responde a um mantenedor e a um mercado. Sua hierarquia sobe até uma família proprietária ou um grupo educacional. E desce até famílias pagantes que podem, a qualquer dezembro, levar a matrícula para a concorrente. Ele escolhe sua equipe, e pode desfazê-la.
O diretor da escola pública, muitas vezes, não escolheu nem a si mesmo. Foi eleito pela comunidade, ou indicado, ou aprovado em certame, conforme o estado. Quase nunca escolhe sua equipe: os professores chegam por concurso e por atribuição de aulas, e a remoção de um profissional que não funciona ali pode levar anos. Sua hierarquia sobe por uma secretaria, uma diretoria regional, um conselho. O dinheiro que ele pode de fato gastar cabe, com sorte, numa verba de pequenos reparos.
Liderar no mesmo quadrante, nas duas redes, são dois ofícios. Um lê o mercado. O outro lê o sistema. As formações de gestores confundem os dois o tempo todo, importando para a escola pública receitas escritas para quem pode contratar e demitir. É um erro de leitura com consequências longas.
Há, porém, uma consequência dessa arquitetura que as duas redes compartilham e que raramente é dita em voz alta. Quando a aprendizagem é definida como desempenho individual mensurável, a escola inteira passa a ler os alunos por esse filtro. A nota deixa de ser um fragmento e vira um veredicto. O aluno que não performa vira o aluno que não aprende. Quando, muitas vezes, é apenas o aluno que não aprende daquele jeito, naquela sequência, naquele ritmo.
Uma cena, para não deixar isso abstrato. Um menino de doze anos, boletim irregular, laudos acumulados, reuniões tensas com a família. Na escola, era descrito como disperso. Em casa, montava e desmontava computadores. Seguia tutoriais em inglês, língua que ninguém lhe ensinou formalmente. Participava de fóruns onde adultos discutiam com ele de igual para igual.
A pergunta que essa cena deixa não é “a escola está errada?”. A pergunta é anterior: que teoria de aprendizagem produziu a leitura de que esse menino não aprende?
Porque alguma teoria produziu. E ela não estava escrita em lugar nenhum. Nem no PPP.
O segundo território: a escola como comunidade
Agora mude uma das duas respostas. Mantenha a hierarquia, o conhecimento sequenciado, os papéis definidos, os adultos conduzindo. Mas troque o individual pelo coletivo. O que aparece?
Aparece uma escola que ainda é reconhecível como escola, mas cujo centro de gravidade se deslocou. O objetivo declarado já não é o desempenho de cada um. É a formação de uma comunidade. A pergunta que organiza as decisões deixa de ser “cada aluno está performando?” e passa a ser “que tipo de convivência estamos construindo, e que tipo de cidadão ela forma?”.
Elmore chama esse território de hierárquico-coletivo e o associa a uma tradição intelectual precisa: John Dewey, para quem a educação não deveria ser preparação para uma vida futura, mas o pleno significado da vida presente. E para quem uma escola só ensina democracia praticando democracia.
A imagem que o curso oferece para esse quadrante é curiosa. Quanto mais penso nela, mais precisa me parece: um time esportivo. Há um técnico, e o técnico manda. Decide quem joga, decide a tática, carrega a responsabilidade das escolhas difíceis. A hierarquia é nítida. E, ao mesmo tempo, nada funciona se os jogadores não construírem compromissos fortíssimos entre si. Compromissos que nenhum técnico consegue impor por decreto. A autoridade organiza. O vínculo sustenta.
No Brasil, esse território também fala dois dialetos. Desta vez, os dois surpreendem, porque contradizem os estereótipos que cada rede carrega.
O primeiro dialeto é o de milhares de escolas públicas de bairro que, sem nunca terem lido Dewey, praticam Dewey todos os dias.
É uma sexta-feira de junho numa escola municipal de periferia, e a quadra virou arraial. As barracas foram montadas pelos pais. O professor de educação física ensaia a quadrilha do sexto ano há três semanas. A merendeira, que trabalha ali há dezenove anos e conhece três gerações de algumas famílias, comanda o caldo. O dinheiro arrecadado vai consertar o ventilador das salas. A decisão saiu de uma reunião da associação de pais e mestres.
Na segunda-feira seguinte, a mesma diretora que dançou quadrilha vai bater na casa de um aluno que sumiu há duas semanas. Nessa escola, busca ativa não é programa da secretaria. É o modo como sempre se fez.
Nos territórios mais duros do país, a escola pública é, com frequência, a única instituição do Estado que toca as famílias todos os dias. O único lugar com comida garantida, adulto estável e porta aberta. Ela não escolheu ser o centro da comunidade. Foi a última que sobrou de pé. E o seu quadrante, sejam quais forem os documentos, é este: uma hierarquia inteiramente colocada a serviço de um coletivo.
O segundo dialeto mora, inesperadamente, num pedaço da elite. Os grandes colégios confessionais brasileiros, com suas dezenas de variações, são instituições rigorosamente hierárquicas que se organizam, há mais de um século, em torno de um projeto explicitamente coletivo. Formar pessoas segundo uma visão de mundo. Uma comunidade de valores. Um pertencimento que começa na educação infantil e se estende, nos casos mais bem-sucedidos, pela vida inteira dos ex-alunos. A pastoral, o voluntariado, as campanhas de solidariedade, o retiro, a insistência no espírito da casa. Nada disso é enfeite ao redor do currículo. É o currículo profundo. Uma família que matricula o filho num colégio desses não está comprando apenas aprovação no ENEM. Está comprando, saiba ou não, uma teoria de aprendizagem em que aprender é tornar-se membro de algo.
Liderar nesse território exige um repertório diferente do território anterior. Não basta compreender papéis e regras. É preciso saber construir normas. Como se cria, numa organização, um conjunto de crenças compartilhadas sobre o propósito do trabalho? Como se sustenta colaboração entre pessoas que continuam ocupando posições desiguais? Como se atravessa a fronteira entre a escola e o bairro? O conselho escolar que delibera de verdade, o grêmio que não é decorativo, a quadra aberta no fim de semana, as famílias dentro do prédio, o prédio dentro da vida do território.
Essa última fronteira merece uma pausa. No Brasil, ela é uma fronteira de mão dupla e de alto custo. Escolas comunitárias vivem de fronteiras permeáveis. E fronteiras permeáveis deixam entrar tudo: a potência da comunidade e as fraturas dela. Onde há pobreza, a pobreza entra pela porta da escola todos os dias. Onde há violência armada, a escola aprende protocolos que nenhuma faculdade de pedagogia ensinou. Que dia dá para ter aula. Que rota o aluno pode fazer. Quando fechar mais cedo.
O diretor desse território não lê apenas a organização. Lê o território no sentido literal da palavra. A diretora que dançou quadrilha na sexta é a mesma que, na segunda, decide se aciona ou não o conselho tutelar, sabendo o que cada escolha pode custar àquela família específica. Não existe formação de gestores para isso. Existe leitura.
E aqui vale registrar uma tensão que o quadro ilumina sem resolver. O que esse território ganha em vínculo, ele aceita perder em medição. Convivência, participação, pertencimento, responsabilidade mútua: nada disso cabe bem no Saeb. O Ideb daquela escola do arraial pode ser mediano enquanto ela realiza, todos os dias, um trabalho civilizatório que nenhuma tabela captura. Uma escola que se organiza em torno do que não consegue medir precisa de líderes que sustentem essa escolha diante de famílias, secretarias e rankings que só enxergam o que cabe em número.
Sustentar o não mensurável, sem transformá-lo em desculpa para não alfabetizar, talvez seja a habilidade mais rara desse território. Porque o quadrante coletivo não anistia ninguém da responsabilidade de ensinar a ler.
O terceiro território: o aprendiz sem endereço
Agora troque a outra resposta. Mantenha o individual, a aprendizagem como ato de uma pessoa. Mas abandone a hierarquia. O conhecimento deixa de ter um endereço fixo. Não há sequência obrigatória, não há currículo prescrito, não há instituição validando cada passo. Há uma pessoa, um interesse e um mundo de fontes disponíveis.
Elmore chama esse território de distribuído-individual. E faz uma observação que considero uma das leituras mais finas do curso: para os educadores, esse é o quadrante menos familiar. Para o resto da sociedade, é o que mais cresce.
A premissa desse território é forte, e convém enunciá-la com clareza para poder examiná-la. Os seres humanos são aprendizes naturais. Avançam movidos por um instinto de conhecer aquilo que tem valor para eles. São capazes de julgar o que lhes é útil, de escolher fontes, de dirigir os próprios interesses. Sem precisar que uma estrutura decida por eles o quê, quando e em que ordem.
São onze da noite. Uma mulher de quarenta e três anos, contadora, assiste à terceira aula de um curso de fotografia que ninguém mandou ela fazer. Não haverá prova. Não haverá diploma que importe. Ela pode abandonar amanhã, sem consequência nenhuma. É justamente por isso que o fato de ela continuar diz tanto. Cada minuto ali é uma escolha renovada.
Mas a cena brasileira mais poderosa desse quadrante não é a da contadora.
É a de um quarto dividido com dois irmãos, numa cidade do interior do Nordeste, onde uma adolescente de dezessete anos estuda para o ENEM pelo celular. A escola dela oferece o que consegue. O que a escola não alcança, ela busca sozinha. Videoaulas de professores que nunca a viram e que falam com milhões. Resumos baixados de madrugada, porque a internet fica melhor. Correção de redação trocada com desconhecidos. Cronograma montado por ela mesma numa folha de caderno colada na parede.
Nenhuma instituição organizou esse percurso. Ela o organizou. Escolheu fontes, sequência e ritmo com uma autonomia que o quadrante hierárquico passa onze anos sem lhe pedir e que a vida, de repente, exige pronta. Todo ano, as reportagens de janeiro contam a história de alguém assim que passou em medicina. O que as reportagens tratam como milagre individual é, lido com o quadro na mão, um quadrante inteiro funcionando. O distribuído-individual operando onde o hierárquico não chegou.
O próprio curso que deu origem a este ensaio funcionava assim. Elmore usava a experiência como exemplo dela mesma. Você escolheu se envolver com este conteúdo, dizia, e escolherá, a cada semana, se continua. Nenhuma estrutura o segura aqui além do seu próprio julgamento sobre o valor disto.
Liderar nesse território é uma atividade de natureza diferente das anteriores. Quem cria oportunidades de aprendizagem num mundo sem matrícula obrigatória não administra uma estrutura. Precisa conquistar, todos os dias, o interesse de pessoas que podem ir embora sem custo. O repertório aqui é o do empreendedor, no sentido preciso da palavra, não no publicitário. Alguém que enxerga um interesse ainda não atendido, desenha uma forma de atendê-lo, convive com o risco de ninguém aparecer e com a incerteza de não saber se o que oferece será compreendido.
O Brasil viu esse ofício se multiplicar. Os professores que viraram canais com audiência de emissora. As plataformas de cursinho que cobram por mês o que um cursinho presencial cobrava por semana. O mercado inteiro que se convencionou chamar de educação digital. Alguns desses empreendimentos são profundos. Muitos são rasos. Todos vivem da mesma física: a atenção voluntária de quem pode fechar a aba.
É um território de liberdade. E seria desonesto terminar esta seção sem a cena que mostrou, ao país inteiro, o outro lado dela.
Março de 2020. As escolas fecham. De um dia para o outro, o sistema educacional brasileiro inteiro é deportado para o quadrante distribuído-individual. Cada aluno em casa, diante de um dispositivo, responsável por gerir a própria aprendizagem. E o quadrante, que parecia uma promessa, revelou-se um espelho da desigualdade com uma nitidez que nenhuma estatística havia conseguido.
De um lado, crianças com quarto próprio, banda larga, computador individual e adultos disponíveis para sustentar a rotina. De outro, alunos acompanhando aula pelo WhatsApp num celular emprestado da mãe, que precisava do aparelho de volta à noite. Alunos dividindo o único cômodo silencioso com mais quatro pessoas. Alunos simplesmente desaparecendo dos radares da escola por meses.
A pandemia demonstrou o que o entusiasmo com a cultura digital costuma deixar fora do enquadramento. Se a aprendizagem depende inteiramente do interesse e do julgamento de cada um, o que acontece com quem nunca teve a chance de desenvolver esse julgamento? A escolha pressupõe repertório. E repertório não se distribui sozinho.
O quadrante distribuído-individual descreve com precisão a adolescente do cronograma na parede. Quando a escola fechou, ela já tinha a autonomia que a escola nunca lhe ensinou. Descreve pior os milhões que não tinham. A liberdade de aprender qualquer coisa favorece quem já aprendeu a aprender. Um país que transferir para esse quadrante responsabilidades que são do Estado estará chamando abandono de autonomia.
O quarto território: ninguém sabe tudo, todos sabem algo
Resta a última combinação: distribuído e coletivo. O conhecimento sem dono fixo, e a aprendizagem como atividade de muitos. O que existe nesse cruzamento?
Existe a rede. Pessoas que se reúnem, presencial ou virtualmente, em torno de um interesse comum. Com graus diferentes de conhecimento, ensinando e aprendendo umas com as outras, sem que ninguém ocupe o lugar permanente de professor. Entra-se por interesse. Permanece-se por vínculo. Sai-se quando se quer.
A imagem mais viva que o curso oferece para esse território vem de um dos entrevistados, a propósito da Wikipédia: uma colônia de formigas. Nenhuma formiga individual sabe exatamente o que está fazendo no conjunto. Cada uma trabalha na sua pequena parte. E do trabalho de milhares de indivíduos parcialmente cegos emerge um organismo que nenhum deles projetou. Milhões de verbetes, escritos por editores que em sua maioria nunca se viram, corrigindo-se mutuamente.
Há um detalhe nessa cena que considero a sua melhor parte. Um dos entrevistados conta que gosta quando alguém altera o que ele escreveu. Se ele não tivesse escrito a frase, o outro não teria tido o impulso de melhorá-la. O erro publicado como contribuição para o acerto coletivo. Poucas escolas suportariam essa ideia. Ela inverte quase tudo o que o primeiro território ensina sobre o erro.
Elmore não fala desse quadrante como turista. Ele trabalhou anos junto a uma experiência mexicana chamada Tutoría, em que estudantes e professores de comunidades rurais formam redes de tutoria mútua. Quem aprendeu um tema ensina o próximo, que ensinará outro adiante. As pessoas ali se veem, ao mesmo tempo, como professores, mentores e organizadores comunitários. E a rede sustenta essas identidades por meio de algo que ele descreve com precisão: uma quantidade intensa de interação. Redes conversam o tempo todo. Revisitam constantemente o próprio propósito. Perguntam-se, com uma frequência que pareceria neurótica numa empresa, quem somos e o que estamos tentando fazer.
O Brasil, quando se olha com essa lente, está coberto de redes assim. Quase nenhuma delas reconhecida como instituição de ensino. Quase todas ensinando mais do que muitas instituições.
A primeira cena é noturna. Um salão paroquial emprestado, ou a sede de uma associação de moradores. Cadeiras de plástico. Um quadro branco comprado com rifa. É um cursinho popular pré-vestibular. Há centenas deles pelo país, alguns com décadas de história, gestados em movimentos sociais, universidades, igrejas, coletivos de bairro. Quem ensina, na maioria, não é professor de carreira. É o estudante de engenharia que passou por ali três anos antes e voltou para dar aula de física. A doutoranda que ensina redação nas terças. O técnico aposentado que descobriu gostar de explicar química. Ninguém recebe salário. A coordenação roda. As decisões saem de assembleia.
O que mantém aquilo de pé, ano após ano, não é uma mantenedora. É uma identidade. Quem passa, volta para ensinar. A rede se alimenta dos próprios frutos. É o quadrante distribuído-coletivo em estado quase puro: horizontal, voluntário, sustentado por propósito e por uma quantidade enorme de conversa. Exatamente como Elmore descreveu o Tutoría, num outro país, sem que um soubesse do outro.
A segunda cena cabe na palma da mão. Uma professora de português de escola pública, das que completam a jornada correndo entre duas ou três escolas, prepara a aula de domingo à noite. Só que ela não prepara sozinha. Está em três grupos de mensagens com professores que nunca encontrou pessoalmente. Um da disciplina. Um da rede estadual. Um nacional, com milhares de participantes. Ali circulam planos de aula, provas adaptadas, jeitos de explicar oração subordinada para turma agitada, desabafos, vaquinhas, avisos de edital.
Ninguém nomeou coordenador. Ninguém receberá certificado. E, no entanto, é ali que boa parte da formação continuada real do professorado brasileiro acontece hoje. Não no horário de trabalho pedagógico coletivo previsto em lei, tantas vezes engolido pela burocracia. Uma rede informal, gigantesca e invisível para as estatísticas, fazendo o trabalho que a estrutura formal declara fazer.
E há uma terceira cena, mais antiga que todas. Gosto de lembrá-la porque prova que esse quadrante não nasceu com a internet.
Uma roda de capoeira. O mestre existe, mas não dá aula no sentido escolar. O conhecimento circula pelo corpo, pelo canto, pela observação, pelo jogo. O iniciante aprende olhando o experiente. O experiente se refina jogando com o iniciante. A roda inteira ensina a roda inteira. Séculos antes de alguém cunhar a expressão comunidade de aprendizagem, as culturas populares brasileiras já operavam redes de transmissão de saber sem currículo, sem prova e sem diploma. A capoeira, o terreiro, a congada, o mestre de ofício e seus aprendizes. Com uma eficácia que atravessou gerações e perseguições.
O quadrante distribuído-coletivo não é o futuro chegando ao Brasil. Em boa medida, é o Brasil profundo que a escola formal nunca aprendeu a ler.
Isso revela algo contraintuitivo sobre esse território. A ausência de hierarquia não é ausência de estrutura. Redes têm estrutura: combinações de acordos formais e informais, normas fortes, identidade comum. O que não têm é a estrutura fazendo o trabalho de manter as pessoas juntas. Numa hierarquia, quem se cala continua empregado. Numa rede, quem se cala desaparece. O vínculo precisa ser renovado em cada interação, porque a participação é voluntária de ponta a ponta.
E é por isso que liderar aqui é o desafio mais estranho dos quatro. Liderar sem cargo. Influenciar sem autoridade posicional. A habilidade central, diz Elmore, é construir normas sociais poderosas, reconhecíveis e críveis. Na ausência de chefe, é a norma que faz o trabalho do chefe. O coordenador do cursinho popular que precisa segurar quarenta voluntários sem poder pagar nem punir nenhum deles sabe disso na pele. O administrador do grupo de professores que precisa decidir, sem regimento, o que fazer com quem transforma a rede em palanque, também.
Quem passou a vida em organizações tradicionais costuma ler esse território como bagunça. Não é bagunça. É outra física.
Escolarizar não é sinônimo de aprender
Os quatro territórios estão postos. Antes de fazer qualquer coisa com eles, o curso pede uma distinção que parece pequena e não é. Talvez seja, das ideias que atravessam o Leaders of Learning, a que mais uso desde então.
Escolarização é aprendizagem organizada. Aprendizagem é maior que escolarização.
A escolarização a gente vê da calçada. Os prédios, os uniformes, o fluxo de entrada e saída às sete da manhã. É a parte da aprendizagem que a sociedade decidiu institucionalizar, com currículos, diplomas, carreiras, prédios. Ela é necessária, e continuará sendo. Mas ela não é o fenômeno inteiro. Ao redor dela, existe um ambiente de aprendizagem em expansão acelerada. Parte dele digital, parte dele presencial, quase todo ele invisível para quem só enxerga aprendizagem onde vê escola.
No Brasil, essa distinção deixa de ser conceitual e vira geografia. Ao redor de qualquer escola pública de periferia existe uma constelação que ensina. O projeto social que oferece judô e reforço no contraturno. A igreja que alfabetiza adultos no porão. A escolinha de futebol que é, para muitos meninos, o único lugar com adulto exigente e regra estável. A ONG de robótica. O coletivo de dança. A biblioteca comunitária mantida por moradores. Nenhum desses lugares emite diploma. Todos eles produzem aprendizagem. Às vezes, a aprendizagem decisiva de uma biografia. E a escola, com frequência, não sabe o nome de nenhum deles. As duas margens do mesmo aluno não se falam.
O menino dos computadores, algumas seções atrás, morava exatamente nessa distinção. A escola lia: não aprende. A leitura correta era: aprende intensamente, fora do perímetro que a escola considera aprendizagem. A frase “meu filho não aprende” quase sempre significa “meu filho não performa na escolarização”. A diferença entre as duas frases decide o destino de muitas infâncias.
Assim como a frase “esse país não valoriza a educação” quase sempre significa “esse país não valoriza a escolarização”. Enquanto milhões de brasileiros, todos os dias, ensinam e aprendem ofícios, músicas, línguas, códigos e sobrevivências em redes que nenhum censo educacional registra.
A distinção também reorganiza a pergunta profissional. Durante um século, trabalhar com educação no Brasil significou prestar concurso ou ser contratado por escola. As carreiras possíveis cabiam num organograma: professor, coordenador, diretor, supervisor. O teto era a secretaria. Elmore sustenta que o setor da aprendizagem, expressão deliberadamente mais larga que setor educacional, passa a oferecer tantos lugares quanto os quatro territórios comportam. Dentro das instituições estabelecidas, melhorando-as. Nas fronteiras delas, esticando-as. E inteiramente fora, inventando o que ainda não tem nome.
O educador social, a produtora de conteúdo didático, o designer de aprendizagem de uma empresa, a mestra de cultura popular, o mediador de biblioteca comunitária. Todos trabalham no setor da aprendizagem. A maioria nunca foi convidada para as reuniões dele.
Nenhum desses lugares é superior aos outros. Mas eles exigem pessoas diferentes. E é aqui que o quadro deixa de ser um mapa do mundo e vira um espelho.
Duas redes, um país
Antes do espelho, porém, é preciso encarar a fronteira que organiza toda conversa sobre escola no Brasil. E que também a desorganiza. A fronteira entre o público e o particular.
O debate habitual sobre essa fronteira é um debate de qualidade: de que lado se ensina melhor. É um debate legítimo e, ao mesmo tempo, estreito. Porque compara resultados sem ler teorias. O quadro de Elmore permite uma leitura menos gasta. Perguntar não qual rede é melhor, mas em que quadrante cada rede está sendo empurrada a viver, por quais forças, e a que custo.
A rede particular brasileira é empurrada, pela sua própria física comercial, para o canto mais extremo do quadrante hierárquico-individual. A mensalidade cria o cliente. O cliente exige resultado legível. O resultado legível, no Brasil, chama-se aprovação. Daí a lona de outubro, o ranking do ENEM, o sistema apostilado que padroniza tudo.
E daí também um paradoxo que qualquer consultor de escolas conhece de perto. A mesma família que cobra da escola metodologias ativas, protagonismo e desenvolvimento socioemocional na reunião de fevereiro é a que ameaça tirar o filho em outubro se o simulado cair. A escola particular vive esquartejada entre o discurso distribuído que o mercado educacional celebra e a estrutura hierárquica que o mercado de matrículas remunera. Muitas resolvem o dilema da pior forma possível. Adotam o vocabulário de um quadrante e a prática de outro. As famílias percebem. Os alunos, antes de todos.
A rede pública é empurrada por forças diferentes para uma posição mais estranha. Ela é obrigada a viver em dois quadrantes ao mesmo tempo. Por cima, o sistema a lê como hierárquico-individual: descritores, avaliações externas, metas de Ideb, currículos referenciados na Base. Por baixo, o território a exige coletiva. A escola como posto avançado de proteção social. A merenda como política de segurança alimentar. A busca ativa. O acolhimento de tudo o que a cidade não acolheu.
A diretora da escola do arraial presta contas em número a quem está acima e em vínculo a quem está ao redor. Os dois idiomas raramente se traduzem. Boa parte do sofrimento institucional da escola pública brasileira mora nessa dupla exigência não declarada. Ser cobrada como máquina de desempenho e ser necessária como comunidade. Com o orçamento de uma e a alma da outra.
E há um personagem que atravessa a fronteira todos os dias e quase nunca é lido: o professor que trabalha nas duas redes. De manhã, no colégio particular, ele é engrenagem de uma máquina apostilada que lhe diz a página do dia. À noite, na escola estadual, é agente improvisado de proteção social numa turma de quarenta. Duas teorias de aprendizagem opostas, praticadas pelo mesmo corpo, no mesmo dia, por necessidade de sobrevivência. Nenhum dos dois salários basta sozinho. Quando esse professor parece incoerente, convém lembrar que a incoerência não é dele. Ele é apenas o único ponto onde as duas redes brasileiras, que não se falam, se encontram.
O quadro não resolve nada disso. Mas muda o que se enxerga. O debate público brasileiro trata as duas redes como concorrentes na mesma prova. Lidas pelos quadrantes, elas nem estão jogando o mesmo jogo. E as decisões que servem a uma podem ser exatamente as que quebram a outra.
O espelho
Elmore usa uma imagem sem elegância nenhuma e com precisão total: peça quadrada em buraco redondo. E acrescenta que passar a carreira assim não é um modo saudável de viver.
Vi muitas peças quadradas em buracos redondos. O professor profundamente hierárquico-individual, rigoroso, apaixonado pela sequência bem construída do seu conteúdo, sofrendo numa escola que decidiu que tudo agora é projeto, é grupo, é autonomia. E o professor inverso. O inventor, o inquieto, aquele que precisa de fronteiras abertas para respirar, definhando numa instituição que mede cada gesto seu contra uma apostila.
Nos dois casos, a instituição costuma ler o sofrimento como problema de desempenho. Quase nunca é. É problema de leitura. Feita tarde demais, ou nunca feita.
No Brasil, esse desencontro tem um agravante estrutural que merece ser dito: o custo de sair. Na rede particular, o professor desalinhado pode, em tese, procurar outra escola. Paga por isso com a instabilidade da CLT e a rotatividade de dezembro. Na rede pública, o desalinhamento tem outra armadilha: o concurso. Passa-se num certame aos vinte e cinco anos, ganha-se uma estabilidade preciosa. E descobre-se, às vezes, aos quarenta, que se está preso por segurança a um quadrante que sufoca. A remoção depende de vaga. A rede é a que é. A estabilidade que protege o salário não protege o sentido.
Conheço professores concursados que reencontraram o próprio quadrante sem sair da rede. O que pediu remoção para a EJA e renasceu ensinando adultos. A que migrou para a sala de leitura. O que virou formador na diretoria de ensino. A leitura de si não garante a mudança. Mas indica a direção dela. E distingue o cansaço que pede férias do cansaço que pede outro território.
Porque a escolha de onde trabalhar, de quem contratar, de que escola construir, é sempre precedida por uma leitura dupla. A leitura da própria teoria de aprendizagem. E a leitura da teoria que a organização pratica, não a que declara. Quando as duas leituras são feitas, a escolha pode dar errado do mesmo jeito. Escolhas dão errado. Mas quando nenhuma das duas é feita, o erro não é um risco. É uma questão de tempo.
O curso propõe perguntas para essa leitura de si. Elas são melhores do que parecem à primeira vista, justamente porque não são perguntas sobre vagas e salários. Que tipo de aprendizagem importa para você? Não em tese, mas a ponto de você sustentá-la quando ela custar algo. Com que tipo de aluno você quer trabalhar? Com que tipo de colega? Quanta incerteza você suporta sem adoecer? Quanta rotina você suporta sem apagar? Você quer um trabalho que o absorva por inteiro, ou uma vida em que o trabalho tenha fronteira?
Repare que nenhuma dessas perguntas tem resposta certa. Elas têm resposta verdadeira, o que é diferente. E a resposta verdadeira de cada um desenha, com precisão razoável, o território onde sua liderança pode ser fecunda. E os territórios onde ela será, na melhor das hipóteses, um mal-entendido prolongado.
Há ainda um uso desse espelho que o curso não desenvolve e que a experiência me ensinou a fazer: ele serve para famílias. Escolher escola para um filho é, no fundo, cruzar três leituras. A teoria de aprendizagem dos pais. A teoria que a escola pratica. E o modo como aquela criança específica aprende.
A maior parte dos conflitos entre família e escola que presenciei em décadas de trabalho não era conflito de qualidade. Era conflito de quadrante. Pais distribuídos brigando com uma escola hierárquica que funcionava perfeitamente bem, para outro tipo de expectativa. Pais hierárquicos cobrando boletim de uma escola comunitária que nunca prometeu boletim. E, na versão mais brasileira do fenômeno, famílias que escolhem a escola pelo tour de lançamento, o espaço maker, o inglês bilíngue, o material inovador, e descobrem em junho que compraram a fotografia de um quadrante e a rotina de outro.
Ninguém errado. Todos mal lidos.
O que se repete ensina mais do que o que se declara
Suponha que a leitura foi feita. Você sabe onde está, sabe o que acredita, escolheu ou construiu uma organização alinhada com isso. O trabalho acabou?
A terceira parte do curso, Modos de Organização, existe para dizer que não. Porque uma teoria de aprendizagem não vive em documentos. Vive em três camadas de qualquer organização. A estrutura: quem responde a quem, como o espaço se divide, como o tempo se reparte. Os processos: como as decisões são tomadas, como as pessoas se comunicam, o que acontece formal e informalmente entre elas. E a cultura: o conjunto de crenças, entendimentos e artefatos que representa, na formulação de Elmore, o que se passa na mente e no coração de quem trabalha ali.
E essas três camadas nem sempre contam a mesma história.
Uma escola pode declarar que acredita na colaboração e manter uma estrutura em que cada professor é avaliado, sozinho, pelo desempenho individual dos seus alunos. Pode declarar autonomia e operar processos em que nenhuma decisão sobrevive sem três assinaturas. Pode declarar comunidade e cultivar uma cultura em que o erro é escondido porque errar custa caro. Em todos esses casos, a organização tem duas teorias de aprendizagem: a declarada e a praticada. E todos que vivem nela aprendem com a praticada. Sempre com a praticada.
A versão brasileira desse fenômeno tem exemplos que qualquer leitor reconhecerá. A escola que declara protagonismo juvenil e mantém um grêmio estudantil cuja única função real é organizar a gincana. A rede que declara formação continuada e preenche o horário coletivo dos professores com recados administrativos. O colégio que declara que cada criança tem seu tempo e organiza o próprio calendário em torno de um simulado mensal cronometrado. A secretaria que declara gestão democrática e manda o currículo pronto, diagramado, com data para cada habilidade.
Em cada caso, pergunte o que a estrutura diz, o que os processos dizem, o que a cultura diz. E compare com o que o documento diz. A divergência não é hipocrisia, na maior parte das vezes. É sedimentação. Camadas de decisões antigas, tomadas por teorias que ninguém examinou, endurecidas em rotina.
Escrevi um livro inteiro sobre a versão escolar desse fenômeno, o currículo oculto da gestão. Aquilo que uma escola ensina sem intenção de ensinar, pelo modo como funciona. O curso de Elmore me deu, para essa velha convicção, uma ferramenta de leitura mais fina. Diante de qualquer organização de aprendizagem, três perguntas. O que a estrutura diz sobre como se aprende aqui? O que os processos dizem? O que a cultura diz? Quando as três respostas coincidem entre si e com o discurso, a organização é rara. Quando divergem, a divergência é o diagnóstico. E ela indica, com precisão de mapa, onde a próxima decisão de gestão deveria incidir.
Cada território, aliás, tem sua tríade característica. Vale registrá-las, porque elas tornam o quadro operacional.
No hierárquico-individual: estrutura fixa, processos de coordenação e controle, cultura de consistência e responsabilização. A competência definida como operar bem o próprio papel.
No hierárquico-coletivo: estrutura semelhante, mas processos voltados à construção de normas comuns. Uma cultura orientada a expectativas compartilhadas e à travessia de fronteiras com a comunidade.
No distribuído-individual: estruturas pequenas, fluidas, quase informais. Processos desenhados para uma única finalidade, sustentar o interesse de quem pode ir embora. E uma cultura que Elmore descreve com uma palavra desconcertante: brincadeira. Engajar-se no que tem interesse intrínseco, pelo tempo que o interesse durar.
No distribuído-coletivo: a rede. Horizontal, intensa em interação, culturalmente sustentada por identidade comum e pela revisão permanente do próprio propósito.
Ler uma organização é perguntar qual dessas tríades ela realmente pratica. Não raro, a resposta surpreende quem a dirige.
Onde o mapa se dobra
Todo quadro bem construído convida a um mau uso: transformar a lente em arquivo, e sair pelo mundo colocando cada coisa na sua gaveta. O próprio curso, para seu crédito, arma duas ciladas contra esse uso. Dois casos escolhidos, tenho certeza, porque não cabem direito em gaveta nenhuma.
O primeiro é o método Montessori. Visto de dentro da sala, é radicalmente centrado na criança. Cada uma seguindo seu próprio caminho de desenvolvimento, o professor como observador que estuda a criança e intervém a partir do que lê. Difícil imaginar algo mais individualizado. Mas visto de fora, o Montessori é uma das estruturas mais padronizadas da educação mundial. Um ambiente físico rigorosamente prescrito, refinado ao longo de um século. E um sistema de certificação internacional sem o qual uma escola não pode sequer usar o nome. Uma pedagogia distribuída dentro de uma instituição hierárquica. Em que quadrante fica?
O segundo caso é a própria plataforma onde o curso acontecia. O HarvardX vive do quadrante distribuído-individual. Ninguém é obrigado a nada, cada aluno entra por escolha e permanece por interesse. Mas o HarvardX é também uma organização com estrutura interna definida, abrigada dentro de uma das instituições mais hierárquicas e antigas do planeta. O ambiente de aprendizagem mora num quadrante. A organização que o produz mora em outro.
O Brasil tem suas próprias dobras. Algumas são mais interessantes que as importadas.
Existem escolas públicas brasileiras, algumas conhecidas nacionalmente, inspiradas em experiências como a da Escola da Ponte portuguesa, que aboliram a aula tradicional por dentro de redes municipais inteiramente convencionais. Os alunos trabalham por roteiros de pesquisa, em salões multietários, com tutoria e assembleia. E a escola continua prestando contas ao mesmo Saeb, ao mesmo Ideb e à mesma supervisão de ensino que as vizinhas de estrutura seriada. Uma pedagogia de um quadrante, encaixada na engrenagem de outro, sobrevivendo da negociação diária entre os dois.
E existe a dobra inversa, muito mais comum e menos comentada. A escola particular de projeto, com discurso inteiramente distribuído: autonomia, investigação, protagonismo. Chegando o nono ano, ela contrata um sistema apostilado para garantir o resultado. Passa a operar dois quadrantes empilhados por segmento. Infância distribuída, adolescência hierárquica. E uma família confusa no meio, tentando entender em que escola afinal matriculou o filho.
A resposta de Elmore para todos esses casos é a mesma. E é a resposta que separa quem usa um quadro de quem é usado por ele.
Importa menos onde colocamos a coisa no mapa do que as perguntas que o mapa nos obriga a fazer sobre ela.
Diante do Montessori, a pergunta não é “hierárquico ou distribuído?”. É outra: que habilidades de liderança são necessárias para proteger uma prática individualizada dentro de uma estrutura padronizada? E para levá-la a escala sem que a padronização devore a prática? Diante da escola de roteiros dentro da rede municipal: que tipo de diretor consegue traduzir, ano após ano, uma pedagogia que a supervisão não tem instrumentos para enxergar? Diante da particular de dois andares pedagógicos: essa escola tem duas teorias por escolha deliberada, o que seria defensável, ou por acúmulo de decisões que ninguém leu em conjunto?
O mundo real é feito quase inteiramente desses casos de fronteira. A sala de recursos dentro da escola seriada. O projeto de eletivas dentro do currículo mandatório. A comunidade de professores que funciona como rede dentro de uma secretaria que funciona como pirâmide. Quem exige que cada cena caiba num quadrante desiste de ler as cenas mais interessantes.
O quadro serve para outra coisa. Para perceber que, numa mesma situação, convivem um problema hierárquico, um problema de comunidade e um problema de aprendizagem individual. E que o líder daquela situação vai precisar transitar entre repertórios que o mapa apresentou separados por didática, não por fidelidade ao real.
Três palavras para uma palavra gasta
Falta enfrentar uma palavra. Ela aparece na proposta de toda plataforma, no título de todo congresso, no estande de toda feira de educação, na promessa de metade das consultorias que rondam as escolas brasileiras: inovação.
A palavra está tão gasta que a primeira reação saudável diante dela é a desconfiança. Mas o curso faz com ela o que se deveria fazer com toda palavra gasta antes de descartá-la: devolve-lhe a precisão. Elmore recorre à distinção de Clayton Christensen entre três tipos de inovação. Lida com calma, a distinção é menos uma teoria sobre novidade e mais uma ferramenta de leitura para decisões.
O primeiro tipo, Christensen chama de inovação de sustentação. Aquilo que uma organização estabelecida precisa mudar para continuar existindo num ambiente que mudou. A escola que percebe que seus alunos têm mais acesso à informação do que seus adultos, e repensa a relação entre suas fronteiras e o mundo lá fora, está fazendo inovação de sustentação. Não está revolucionando nada. Está sobrevivendo com inteligência. O que é mais raro do que parece.
O segundo tipo é a inovação de eficiência. Fazer melhor, para mais gente, a um custo menor, aquilo que já se faz. Professores que saem do isolamento das suas salas e passam a planejar juntos, tornando mais potente a experiência dos mesmos alunos com os mesmos recursos, estão nesse segundo tipo. Também não é revolução. É ofício.
E convém dizer sem rodeio: o grande produto educacional brasileiro das últimas décadas, o sistema de ensino apostilado, é uma inovação de eficiência. Talvez a mais bem-sucedida da história do país. Ele pega a aula tradicional e a entrega padronizada, testada e barata para milhares de escolas ao mesmo tempo. Isso tem valor real. Só não é o que os seus catálogos costumam prometer.
O terceiro tipo é a inovação disruptiva. Aqui peço um segundo de paciência com o adjetivo, porque o uso publicitário dele soterrou o conceito. No sentido original, disruptiva não é a inovação barulhenta, nem a tecnológica, nem a que se anuncia como tal. É a que questiona as premissas da atividade. A que inventa um entendimento diferente do que o trabalho é. Geralmente, começando por quem o sistema estabelecido atende mal.
O exemplo que Elmore escolhe não tem nada de futurista. É seu próprio trabalho, à época, com jovens encarcerados. Uma população que a escolarização tradicional sempre atendeu mal. Para ela, a pergunta produtiva não é “como fazê-los caber na escola?”. É outra: que tipo de aprendizagem serviria à vida que terão ao sair?
Lido assim, o mapa da disrupção brasileira fica de cabeça para baixo em relação ao mapa do marketing. A plataforma adaptativa vendida como revolução raramente questiona premissa alguma. Sequência, exercício, medição individual, tudo continua no lugar. Só que com painel colorido.
Enquanto isso, as disrupções verdadeiras do país quase nunca se apresentam com essa palavra. O cursinho popular que redesenhou o acesso ao vestibular a partir de quem o vestibular excluía. A EJA bem-feita, que reinventa a alfabetização a partir do adulto que a escola perdeu na infância. Ninguém alfabetiza uma diarista de cinquenta anos com cartilha de coelhinho: é preciso uma pedagogia inteira que não é a da criança. As escolas do campo e indígenas que recusaram o transplante do modelo urbano e construíram calendário, currículo e método a partir do território. A socioeducação, quando é séria, fazendo exatamente a pergunta de Elmore para os adolescentes em cumprimento de medida.
Nenhuma dessas experiências tem estande em feira. Todas questionam premissas. A regra prática que extraio disso é quase um teste de bolso. No Brasil, quanto mais uma iniciativa se anuncia disruptiva, mais provável que seja eficiência com figurino. E as disrupções reais costumam estar onde ninguém filma: na borda do sistema, perto de quem ele atende mal.
Agora, o uso da tríade. É aqui que ela paga o ensaio.
Volte à reunião que abriu este texto. A plataforma adaptativa foi comprada, muito provavelmente, sob o terceiro rótulo: inovação, transformação, futuro. Mas leia a decisão com as três palavras na mão. A plataforma questionava alguma premissa da escola? Mudava o entendimento do que é aprender ali? Não. Ela fazia, com mais dados e menos custo, o que a escola já fazia. Era, na melhor das hipóteses, uma inovação de eficiência vestida de disrupção. O que não a torna má. Torna-a outra coisa. E comprar uma coisa achando que se compra outra é o tipo de erro que nenhuma verba corrige depois.
A tríade também devolve dignidade aos dois primeiros tipos. O quadro de Elmore sugere que os territórios hierárquicos viverão sobretudo de inovações de sustentação e eficiência, enquanto os distribuídos exigirão disrupção. E que o setor inteiro, nas próximas décadas, precisará dos três tipos ao mesmo tempo. Num país onde milhões de crianças ainda não são alfabetizadas na idade certa, desprezar a eficiência é um luxo indecente. Num país onde o modelo estabelecido comprovadamente perde uma parte dos seus jovens todos os anos, contentar-se com ela é outro.
Se Elmore tem razão, há uma pergunta de leitura pessoal escondida aqui também. Que tipo de inovador você é? O que aperfeiçoa a estrutura existente, o que estica as fronteiras dela, ou o que precisa inventar do zero? As três respostas produzem vidas profissionais muito diferentes. E nenhuma delas é mais nobre que as outras. Apenas mais ou menos compatível com quem você é.
O que isso muda numa segunda-feira
Um quadro só merece o tempo que tomou se mudar alguma leitura concreta. Deixo aqui as que ele mudou nas minhas. Na forma de perguntas, porque é a forma que respeita quem decide.
Para quem dirige uma escola particular. Se um observador honesto passasse uma semana dentro da sua instituição sem ler nenhum documento, só o horário, as salas, as reuniões, os simulados, os critérios de avaliação dos professores, o que a fachada anuncia em outubro, que teoria de aprendizagem ele concluiria que vocês praticam? Ela coincide com a do site e com a do tour de matrículas? E a próxima decisão grande da sua mesa, o sistema de ensino, a plataforma, o novo segmento, foi lida contra essa teoria, ou apenas contra a planilha e contra a concorrente da avenida?
Para quem dirige uma escola pública. Das duas cobranças que chegam até você, o número que a secretaria pede e o cuidado que o território exige, qual delas a sua rotina realmente prioriza quando as duas colidem numa mesma manhã? Sua equipe sabe qual é a resposta, ou cada professor resolve sozinho, na porta da sala, um conflito que a gestão nunca nomeou? E o que a sua escola já faz de coletivo, a festa, o conselho, a busca ativa, é lido por você como pedagogia ou como obrigação que atrapalha a pedagogia?
Para quem ensina. Em que território sua aula realmente acontece? Não o que a escola declara, mas o que seus alunos vivem cinquenta minutos por dia. Se você trabalha em duas redes, que teoria você pratica em cada uma, e o que essa diferença lhe custa? E o seu desconforto profissional, se existe: é cansaço, ou é quadrante errado?
Para quem é pai ou mãe. Quando você diz que seu filho vai bem, ou vai mal, está lendo a aprendizagem dele ou a escolarização dele? O que ele aprende com intensidade fora do boletim, no projeto, no treino, no culto, na internet? O que a existência desse aprendizado diz sobre a leitura que a escola faz dele? E a escola que você escolheu: você a escolheu pela teoria que ela pratica, ou pela que ela apresentou no dia do tour?
Para quem decide sobre redes inteiras, o secretário, o técnico, o mantenedor de grupo educacional. A próxima política, meta ou aquisição da sua mesa pressupõe que teoria de aprendizagem? Ela foi desenhada para o quadrante em que suas escolas de fato vivem, ou para o quadrante em que o documento diz que elas vivem? E quanto do que você chama de resistência das escolas é, lido de novo, apenas a colisão entre a teoria da política e a teoria do chão?
Nenhuma dessas perguntas se responde numa tarde. Não é esse o ponto. O ponto é que cada uma delas, feita antes de uma decisão, muda o que a decisão consegue ver.
A parte que fica
Elmore encerrava o curso dizendo que não gostava de conclusões. A última aula de qualquer curso seu era, na verdade, o começo da próxima vez que ele o ensinaria. Respeito o suficiente essa recusa para não fechar aqui o que ele deixou aberto.
Mas devo ao leitor a segunda leitura da cena inicial.
A reunião da plataforma. Duas horas de discussão sobre preço, implantação, adesão dos professores e a concorrente da avenida. À primeira vista, uma decisão razoável tomada por gente competente. E era.
O que a segunda leitura revela não é um erro na decisão. É uma ausência antes dela. Aquela escola tinha uma teoria de aprendizagem operando na sala. Hierárquica, individual, sequencial, mensurável, temperada pelo medo de perder matrícula. A teoria decidiu pela equipe. Sem apresentar credenciais, sem ser sabatinada, sem que ninguém pudesse discordar dela. Porque não se discorda do que não se vê.
A plataforma era compatível com essa teoria. Por isso a compra pareceu óbvia. Se a escola acreditasse outra coisa sobre aprender, a mesma proposta teria parecido absurda. A decisão de duas horas tinha sido tomada, na verdade, muitos anos antes. E ninguém na sala esteve presente quando ela foi tomada.
É isso que o Leaders of Learning me deixou, e é isso que este ensaio tentou transmitir. Agora com sotaque. Não um mapa para classificar escolas, nem uma previsão sobre o futuro da educação. Elmore era o primeiro a dizer que ninguém sabe qual será o resultado das transformações em curso. Apenas que elas virão, e virão depressa.
O que o curso deixa é anterior e mais durável. A convicção de que a aprendizagem vai se expandir pela sociedade muito além dos prédios que construímos para ela. Num país como o nosso, ela já se expandiu. Está no cursinho do salão paroquial. No grupo de professores que se formam uns aos outros pelo celular. Na adolescente do cronograma colado na parede. Na roda que ensina há séculos sem currículo. Haverá mais lugares para liderar a aprendizagem do que qualquer geração anterior teve, dentro e fora das duas redes que ainda tratamos como o mapa inteiro. E a escolha desses lugares, como toda escolha que importa, será tão boa quanto a leitura que vier antes dela.
Elmore costumava dizer, dirigindo-se aos alunos do curso, que os problemas do setor não seriam resolvidos por ele. Serão vocês, dizia. No Brasil, a frase pesa mais. Os problemas são maiores, e as duas redes que deveriam enfrentá-los juntas mal se cumprimentam. Talvez seja essa a herança mais honesta que um educador pode deixar: não a resposta, mas a responsabilidade. Acompanhada das perguntas que a tornam carregável.
Fico, então, com a pergunta que atravessou tudo. Devolvo a quem leu até aqui, para que continue trabalhando depois do ponto final.
Antes da próxima decisão sobre aprendizagem que passar pela sua mesa, a escola do filho, a contratação, o sistema de ensino, a plataforma, a política da rede, a carreira, o que exatamente vai estar decidindo: você, ou uma teoria que você nunca leu?
